O que a educação inclusiva revela sobre o Brasil

Reflexões ao concluir uma pós-graduação em Educação Especial e Inclusiva

Da creche à universidade: o que a educação inclusiva revela sobre o Brasil

Acabei de concluir uma pós-graduação em Educação Especial e Inclusiva, e a tentação de transformar isso num inventário de competências é grande. Prefiro registrar o que de fato ficou: a inclusão não é um conjunto de adaptações aplicadas no fim do planejamento, quando "aparece" um aluno com deficiência. É uma disputa sobre o que entendemos por normalidade, por deficiência e por aprendizagem — uma disputa que, longe de resolvida, está mais acesa do que nunca no Brasil. O que segue é menos um resumo do curso e mais uma tentativa de organizar o campo como ele se apresenta hoje: dos modelos teóricos em conflito aos debates sobre neurodiversidade, dos números incômodos à briga política sobre até onde a inclusão deve ir.

Os modelos em disputa — e por que a disputa importa

A área inteira se organiza em torno de uma pergunta conceitual que parece abstrata, mas define tudo o que vem depois:

onde mora a deficiência?

A resposta antiga é o modelo médico, ou biológico: a deficiência é uma falha localizada no corpo do indivíduo, algo a ser diagnosticado, tratado e, na melhor das hipóteses, corrigido até que a pessoa se aproxime de um padrão de "normalidade". A pergunta que esse modelo faz é sempre a mesma — o que falta a essa pessoa?

A virada veio do modelo social, formulado nos anos 1970 e 1980 por ativistas e acadêmicos britânicos com deficiência — o sociólogo Mike Oliver deu-lhe o nome, e o grupo UPIAS, com Vic Finkelstein, deu-lhe a espinha política. A lógica se inverte:

a deficiência deixa de ser um atributo puramente clínico e passa a ser entendida como o resultado do encontro entre uma característica do corpo e as barreiras que o ambiente impõe — arquitetônicas, comunicacionais, tecnológicas e, as mais persistentes de todas, atitudinais.

Uma pessoa cadeirante não é impedida de estudar por usar cadeira de rodas, mas por uma escola sem rampa. No Brasil, esse deslocamento se consolidou juridicamente com a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), que tem status de emenda constitucional desde 2009, e com a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015).

O modelo social é poderoso, mas não é o fim da conversa — e a pós me ensinou a desconfiar de quem o trata como dogma. Tom Shakespeare, ele próprio um acadêmico com deficiência, faz a crítica mais honesta: em sua versão radical, o modelo social quase apaga o corpo, como se dor, fadiga e limitação fossem sempre invenções do ambiente. Não são. Há sofrimento que nenhuma rampa resolve. Daí a importância de dois enquadramentos que a formação acrescenta ao par médico–social.

O primeiro é o modelo biopsicossocial, oficializado pela Organização Mundial da Saúde na Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF, 2001): a funcionalidade de uma pessoa resulta da interação dinâmica entre corpo, atividade, participação e fatores ambientais e pessoais — é justamente essa lógica que sustenta a avaliação funcional prevista na LBI.

O segundo é o modelo de direitos humanos, articulado por Theresia Degener, uma das arquitetas da Convenção da ONU: ele parte do social, mas vai além, tratando a deficiência como parte da diversidade humana e ancorando tudo na dignidade e no direito, sem fingir que o corpo não existe.

Isso não é apenas debate acadêmico. Cada modelo distribui a responsabilidade num lugar diferente — e, com ela, a ação. Enquanto a deficiência for problema do indivíduo, a escola pode se eximir. Quando passa a ser uma questão de barreiras e de direitos, a escola vira parte da solução — ou do problema.

De excluídos a incluídos: uma história recente

A trajetória histórica explica por que estamos onde estamos. Maria Salete Fábio Aranha resumiu essa história em três paradigmas sucessivos:

o da institucionalização, o de serviços e o de suporte.

Por séculos, o destino das pessoas com deficiência foi o extermínio, o abandono ou o confinamento; depois vieram os abrigos e as escolas especiais, muitas vezes distantes da família, sob um discurso assistencialista que, na prática, segregava. Marcos Mazzotta e José Geraldo Silveira Bueno documentaram como, no Brasil, a educação especial nasceu com essa dupla face — ampliava o atendimento e, ao mesmo tempo, separava.

Há aqui um autor que costura neurociência e sociedade e que se tornou, para mim, a chave da questão: Vygotsky. Em sua defectologia, ele distingue o defeito primário — a lesão ou a condição orgânica em si — do defeito secundário, que é socialmente produzido: as consequências que a sociedade impõe àquela condição. Uma criança cega não é limitada pela ausência de visão em si, mas pelo modo como o mundo, organizado para quem enxerga, responde a ela. É por isso que o mesmo diagnóstico gera trajetórias radicalmente diferentes conforme o ambiente — e é essa visão sócio-histórica que ancora boa parte da educação inclusiva brasileira.

Nos anos 1960 surge a ideia de integração: a pessoa com deficiência poderia conviver com as demais, desde que se adaptasse, se "normalizasse", chegasse o mais perto possível do padrão. O ônus da mudança continuava com ela.

A inclusão, todavia, rompe com isso. Não se trata de preparar o aluno para caber na escola, e sim de preparar a escola para receber qualquer aluno. É uma distinção sutil no vocabulário e enorme na prática — e vale lembrar que ela é jovem no Brasil: a educação inclusiva só se firma como política nacional em 2008, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

A virada da neurodiversidade

Nenhum debate reorganizou tanto o campo nos últimos anos quanto o da neurodiversidade. O termo foi cunhado no fim dos anos 1990 pela socióloga australiana Judy Singer — ela própria parte de uma família com autismo — e ganhou o mundo com o jornalista Harvey Blume. A ideia é simples e radical: assim como há biodiversidade, há neurodiversidade. Autismo, TDAH, dislexia e outras configurações não seriam defeitos a curar, mas variações naturais da mente humana. Steve Silberman, em NeuroTribes, reconstruiu essa história; Nick Walker deu-lhe forma teórica ao opor o "paradigma da patologia" ao "paradigma da neurodiversidade"; e Thomas Armstrong trouxe a discussão para dentro da sala de aula.

O encaixe com o modelo social é quase perfeito. Se a deficiência mora na barreira, então a "deficiência" de uma mente atípica mora, em boa parte, no descompasso entre ela e um ambiente projetado para o cérebro típico. Uma sala barulhenta, com instruções ambíguas e prova cronometrada, incapacita mais um estudante autista do que o autismo em si.

Mas seria desonesto apresentar a neurodiversidade como consenso — ela tem seus próprios conflitos internos, e a formação séria os encara. A crítica mais contundente vem de famílias e pesquisadores ligados ao chamado autismo profundo: crianças e adultos minimamente verbais, com deficiência intelectual associada e alta demanda de apoio, para quem o discurso da "diferença a ser celebrada" pode soar como negação de necessidades reais e de sofrimento concreto.

A posição mais defensável, a meu ver, não escolhe um lado: reconhecer identidade, direitos e o valor da variação neurológica não obriga a negar que algumas pessoas precisam de suporte intenso e permanente. As duas coisas convivem.

Autismo: um espectro, não uma categoria

Vale seguir o fio do autismo, porque nele se vê o campo inteiro em miniatura. Os primeiros relatos clínicos são de Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944), e a história tem uma página sombria que serve de advertência: por décadas prevaleceu a teoria — hoje desacreditada — da "mãe geladeira", popularizada por Bruno Bettelheim, que culpava a frieza materna pelo autismo. É o retrato de como um modelo explicativo equivocado produz dano real.

Foi Lorna Wing quem introduziu a noção de espectro, e o DSM-5 (2013) consolidou-a: os antigos subtipos deram lugar a um único transtorno do espectro autista, classificado como condição do neurodesenvolvimento e organizado em três níveis de apoio.

No Brasil, a Lei Berenice Piana (2012) definiu o TEA como deficiência para todos os efeitos legais, garantindo matrícula e apoio.

"Espectro" não é enfeite terminológico. O mesmo rótulo abrange uma criança não verbal com deficiência intelectual associada e um adolescente fluente cujo desafio é a rigidez social e a sobrecarga sensorial. Programas como TEACCH, ABA e o Currículo Funcional Natural têm seu lugar, mas o curso deixa claro um limite: o papel da escola não é "normalizar", e sim remover barreiras — sensoriais, comunicacionais — e ensinar. Vozes autistas como a de Temple Grandin foram decisivas para deslocar a conversa da cura para a acomodação: a pergunta deixou de ser "como consertar essa pessoa?" e passou a ser "como o ambiente pode funcionar para ela?".

TDAH, dislexia e a fronteira da medicalização

Aqui o terreno fica escorregadio, e é onde a formação me exigiu mais equilíbrio. Dislexia, discalculia, disgrafia, disortografia e TDAH compõem o que se chama de transtornos funcionais específicos. Juridicamente, não são "deficiências", mas a política de 2008 os inclui entre o público que pode receber apoio pedagógico especializado. O problema é o que fazemos com esses rótulos.

De um lado, há realidade neurobiológica inegável. Russell Barkley descreve o TDAH menos como "falta de atenção" e mais como um transtorno de autorregulação e de funções executivas; a dislexia tem base neurológica ligada ao processamento fonológico — a própria literatura de neurociência usada no curso, como os trabalhos de Marta Relvas, sustenta isso. Negar essas condições é abandonar quem precisa de apoio.

De outro, há uma crítica brasileira potente à medicalização do fracasso escolar, encabeçada por Maria Aparecida Affonso Moysés e Cecília Azevedo Lima Collares e organizada no Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade.

O alerta: transformamos em diagnóstico e em receita de metilfenidato aquilo que muitas vezes é uma escola que não ensina bem, ou simplesmente uma infância que não cabe numa carteira enfileirada.

O próprio material do curso pede cautela — adverte para não confundir dislexia com o produto de uma escolarização fraca e distingue o "distúrbio", ligado ao ambiente, do "transtorno", de base orgânica.

As duas verdades coexistem, e fingir que só uma existe é o erro. Há crianças que genuinamente têm TDAH ou dislexia e merecem apoio e, quando indicado, tratamento; mas um sistema que terceiriza toda dificuldade para um laudo abdica de sua responsabilidade pedagógica. A primeira pergunta de um professor diante de um aluno que não acompanha não deveria ser "o que há de errado com esta criança?", e sim "o que a dificuldade dela está me dizendo sobre o meu ensino e sobre este ambiente?".

Os superdotados invisíveis: altas habilidades

Se o TDAH sofre de excesso de diagnóstico, as altas habilidades/superdotação sofrem do oposto: são o grupo mais negligenciado de todo o público da educação especial.

Joseph Renzulli desmontou a ideia de que superdotação seja sinônimo de QI alto ou de boletim impecável: em seu modelo dos três anéis, ela emerge da interseção entre habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade.

Françoys Gagné distingue a dotação (o potencial bruto) do talento (a competência efetivamente desenvolvida), lembrando que uma coisa não vira a outra sem ambiente que a sustente.

Howard Gardner, com as inteligências múltiplas, ampliou o próprio conceito de inteligência.

E pesquisadoras brasileiras como Angela Virgolim, Denise Fleith e Cristina Delou vêm insistindo num ponto que o meu material sublinha: as altas habilidades não são um atributo fixo do indivíduo, mas resultado de sua interação com o ambiente — o mesmo princípio interacional que rege todo o resto.

Os números são constrangedores. O Censo Escolar 2025 identificou cerca de 56 mil estudantes com altas habilidades/superdotação na educação básica — algo como 0,06% das matrículas —, enquanto estimativas internacionais apontam de 3% a 5% da população, o que no Brasil significaria milhões. Quase 60% dos municípios brasileiros não registram um único aluno assim. Nos Estados Unidos, identifica-se algo em torno de 6% a 7% — cerca de cem vezes mais. Por quê?

Porque a escola ainda equipara superdotação ao "gênio que gabarita tudo", e assim perde de vista a maioria: o aluno entediado que vira "bagunceiro", o que tem talento numa área e desempenho mediano em outras e, sobretudo, os casos de dupla excepcionalidade — a criança que é, ao mesmo tempo, superdotada e autista, ou superdotada e disléxica.

Duplamente fora do molde, ela fica duplamente invisível. É o fio da neurodiversidade fechando o laço: nossas categorias vazam, e quem não se encaixa é perdido nas duas pontas.

O Brasil em números

Nada aterrissa esses conceitos como os dados. O Censo Demográfico de 2022 do IBGE, com resultados divulgados em 2025, contou 14,4 milhões de pessoas com deficiência no país — 7,3% da população de dois anos ou mais —, além de 2,4 milhões de pessoas com diagnóstico de autismo, recorte feito pela primeira vez em um censo. E os indicadores educacionais expõem a desigualdade sem rodeios: entre as pessoas com deficiência, a taxa de analfabetismo é de 21,3%, quatro vezes a das pessoas sem deficiência, e apenas 7,4% concluíram o ensino superior, contra 19,5% do restante da população.

Na escola básica, o retrato é de crescimento acelerado. Segundo o Censo Escolar 2025 (Inep/MEC), as matrículas da educação especial chegaram a 2,5 milhões, um aumento de 227% em relação a 2011. Mais importante do que o volume é o lugar onde esses estudantes estão: a proporção matriculada em classes comuns saltou de 74% para 93,5% entre 2011 e 2025, na faixa de 4 a 17 anos.

O avanço mais expressivo está na base — as matrículas na creche e na pré-escola cresceram mais de 590% no período. Quanto ao perfil, a deficiência intelectual e o transtorno do espectro autista concentram cerca de 90% das matrículas, o que tem implicações diretas para a formação docente e as estratégias de sala — enquanto, no extremo oposto, os 56 mil registros de altas habilidades denunciam tudo o que ainda não enxergamos.

Inclusão total: o debate que não se resolve

Aqui está a fratura mais profunda do campo, e ela é genuinamente política. A pergunta é direta:

todo estudante deve estar sempre na escola comum, ou as escolas especializadas devem permanecer como uma opção?

De um lado, a defesa da inclusão total, cuja voz mais firme é a de Maria Teresa Eglér Mantoan e do laboratório LEPED, da Unicamp. O argumento é jurídico e ético: a Constituição (art. 208) e a Convenção da ONU — com status constitucional — garantem a todos a escola comum; manter escolas especiais reproduz segregação e capacitismo. Sua frase é lapidar: "a inclusão não é a educação especial dentro da sala comum". A solução, nessa visão, é investir na escola comum, não oferecer uma "escolha" segregada.

De outro, a defesa da escolha, sustentada por muitas famílias e pelas Apaes: escolas especializadas deveriam continuar existindo como opção, sobretudo para deficiências severas e múltiplas, oferecendo um apoio educacional e terapêutico que a escola comum, na prática, raramente dá. Foi essa lógica que o Decreto nº 10.502/2020 tentou institucionalizar, ao readmitir classes e escolas especiais "como opção".

A saga política dos últimos anos é o retrato dessa disputa.

Depois da política inclusiva de 2008, o Decreto 10.502/2020 foi lido por grande parte do campo como retrocesso — na época, o próprio ministro chegou a afirmar que estudantes com deficiência atrapalhavam o aprendizado dos demais. O Supremo Tribunal Federal suspendeu o decreto ainda em 2020 (ADI 6590), por 9 votos a 2; ele foi revogado pelo Decreto nº 11.370/2023; e, em outubro de 2025, veio o Decreto nº 12.686, que instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e uma Rede Nacional correspondente, reafirmando a matrícula em classe comum como regra e exigindo formação de professores e demais profissionais. Nem isso encerrou a briga: entidades ligadas às Apaes temem pelo futuro das instituições especializadas, e o próprio grupo de Mantoan seguiu apontando lacunas na nova política.

Há ainda uma posição de meio-campo, defendida por pesquisadoras como Enicéia Gonçalves Mendes, que desconfia das dicotomias fáceis:

o problema de fundo é que a escola comum continua subfinanciada e despreparada e é exatamente isso que empurra tantas famílias para a escola especial.

Nesse debate, minha posição é clara: a escola comum como regra, sem ingenuidade quanto ao risco real de ressegregação. Caricaturar o outro lado, porém, seria arrogância. As famílias de crianças com alta demanda de apoio não são inimigas da inclusão; a inimiga é a escola despreparada e sem recursos, que transforma a segregação na única saída e a batiza de "escolha". Estar junto não é aprender junto, e essa distância não se vence por decreto: vence-se com recurso, formação e estrutura.

Acesso, permanência, aprendizagem — e a rede que sustenta

O salto nas matrículas é uma conquista, mas expõe a distância entre três coisas que costumamos tratar como sinônimos: acesso, permanência e aprendizagem.

Colocar o aluno na classe comum é o primeiro passo, não o último. As barreiras arquitetônicas ainda são a regra em muitas escolas; há o financiamento, e o próprio ministro da Educação reconheceu, ao divulgar o último censo, que apoiar um estudante com deficiência custa mais caro e que os recursos do Fundeb não dão conta da demanda; e há as barreiras atitudinais, as mais baratas de remover e as mais teimosas, porque moram em expectativas rebaixadas.

Rosita Edler Carvalho, ao falar em "remover barreiras para a aprendizagem", insiste que o alvo não é a presença do aluno, e sim o que ele efetivamente aprende. O número que sintetiza o desafio: em 2025, apenas 11,3% dos gestores escolares tinham formação continuada específica em educação especial certificada pelo MEC. Matriculamos milhões; preparamos pouquíssimos.

E aqui está, para mim, a lição mais prática do curso: inclusão não é tarefa de uma pessoa só. A tentação institucional é depositar tudo nas costas do professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e considerar o problema resolvido. Não funciona. O AEE é um serviço complementar, não substitutivo; o professor especializado identifica barreiras, organiza recursos e desenvolve a autonomia do estudante, mas seu trabalho é pedagógico, não clínico; ele não emite laudos nem trata patologias. A escolarização de fato acontece na classe comum, o que torna o professor regente peça central, daí a importância do ensino colaborativo, em que docente comum e especialista planejam e atuam juntos, e da formação, inicial e continuada, de todo o corpo docente. Mas nem eles dão conta sozinhos: uma escola inclusiva mobiliza uma rede: profissionais de apoio e cuidadores, intérpretes e instrutores de Libras, e a articulação com a saúde e a assistência social.

O detalhe que amarra tudo o que veio antes é este: não existe uma "técnica de inclusão" genérica. Uma criança autista não verbal, um adolescente disléxico e um aluno superdotado com dupla excepcionalidade precisam de apoios inteiramente distintos. Um professor treinado apenas para "receber" — mas não para identificar potenciais, nem para distinguir uma diferença de aprendizagem de um ensino ruim — vira, sem querer, o primeiro elo da cadeia de medicalização.

Da creche à universidade — e o funil que ainda existe

A lei brasileira trata a educação especial como modalidade transversal: ela atravessa todas as etapas, da educação infantil ao ensino superior. Na ponta de cima, universidades mantêm núcleos de acessibilidade e programas como o Incluir. Na prática, porém, o sistema ainda funciona como um funil. Se a base cresce e quase todos entram, aquele 7,4% de conclusão no ensino superior mostra que a maioria se perde no caminho. Incluir não é só abrir a porta de entrada; é garantir que a trajetória inteira seja percorrível.

É por isso que o Desenho Universal para a Aprendizagem me parece o horizonte mais honesto da área. A ideia vem do desenho universal na arquitetura, do norte-americano Ron Mace, e foi levada à educação por David Rose e Anne Meyer, do CAST:

em vez de planejar uma aula "para a média" e depois remendá-la quando surge uma necessidade específica, projeta-se desde o início para a variação real de quem está na sala: múltiplas formas de engajamento, de representação e de expressão.

É a resposta pedagógica direta à neurodiversidade: um currículo pensado para a diferença cognitiva serve ao autista, ao disléxico, ao superdotado e a todos os demais ao mesmo tempo. Acessibilidade deixa de ser conserto e passa a ser premissa.

O que levo desta formação

Concluir esta pós-graduação não me entregou uma caixa de técnicas prontas. Entregou uma lente; e a fez atravessar toda a escala, da creche à universidade. O percurso do campo é, no fundo, um único movimento: sair da ideia de defeito a ser corrigido para a de diversidade a ser projetada. Os modelos teóricos disputam onde mora a deficiência; a neurodiversidade reabilita mentes que tratávamos como avarias; os números brasileiros contam uma história de avanço inegável no acesso e de dívida persistente na qualidade; e o debate sobre a inclusão total nos lembra que nada disso está decidido. Trabalhar nesse intervalo - entre o direito garantido no papel e a experiência real do estudante, entre o discurso da inclusão e a escola de verdade - é exatamente onde escolhi estar.

Prof. Dr. Ricardo Lengruber