O Prefixo e o Ofício - as neurociências, a escola e um saber que já sabia

“Não há nada novo debaixo do sol.”

Qohélet 1,9

Na sala dos professores de qualquer escola brasileira há um mural. Entre a escala do recreio e o aviso do conselho de classe, alguém afixou o certificado de um curso de quarenta horas em neuropsicopedagogia, feito on-line, com pagamento em três vezes. Ao lado, o cartaz de um congresso promete revelar como o cérebro aprende. Logo abaixo, a cópia de um laudo pede adaptação de prova para um menino de nove anos. Três papéis e uma só promessa: agora, enfim, saberemos.

O prefixo se espalhou. Temos neuromarketing, neuroliderança, neurodireito, neuroeconomia, neurofinanças. Falta pouco para a neurojardinagem. Onde havia uma prática antiga e uma discussão em aberto, bastam cinco letras e a questão parece resolvida. O prefixo virou selo de procedência e funciona como as velhas relíquias: ninguém examina o que há dentro do relicário; basta saber quem o carrega.

Vale examinar a palavra. Neûron, em grego, designava a corda, o tendão, a fibra que amarra; o nervus latino é a corda do arco, aquilo que se retesa e concentra força. O prefixo que hoje serve de senha para o novo nasceu nomeando o que ata. Já paidagōgós era o escravo encarregado de conduzir o menino até a escola: alguém que caminhava ao lado, todos os dias, no mesmo trajeto. Um sabe da corda; o outro sabe do caminho. Não há razão para que se excluam, e há toda razão para que não se confundam.

Há quase trinta anos, John Bruer publicou um artigo cujo título já antecipava: entre a neurociência e a sala de aula existe uma ponte longa demais. A distância não é de prestígio, mas de método. O exame de imagem funcional registra correlatos de processos mentais; a psicologia cognitiva estuda esses processos; o professor decide o que fazer, na vida concreta, com trinta e dois adolescentes e quarenta e cinco minutos. Cada travessia entre esses planos exige mediações que raramente se fazem, e quase nunca com o cuidado devido.

O resultado dessa pressa ganhou nome próprio em relatório da OCDE, em 2002: neuromitos. Sobrevive entre nós a lenda de que usamos dez por cento do cérebro; a de que existem alunos de hemisfério esquerdo e alunos de hemisfério direito; e, mais resistente que todas, a dos estilos de aprendizagem. Em 2012, Sanne Dekker e seus colaboradores perguntaram a professores britânicos e holandeses o que era ciência e o que era lenda, e encontraram um dado que devia nos assustar: quem mais lia divulgação científica foi também quem mais acreditou nos mitos. As revisões de Frank Coffield e o exame conduzido por Harold Pashler já haviam mostrado que não existe ganho comprovado quando o ensino se ajusta ao suposto estilo preferido do estudante. Ainda assim, há redes inteiras classificando crianças em visuais, auditivos e cinestésicos. Nada persuade tanto quanto a aparência de ciência.

Escrevi certa vez, em Ética, Educação e Direitos Humanos, sobre a confusão entre dificuldade de aprendizagem e patologia de fundo neurológico, e sobre o que se perde quando a resposta pedagógica cede lugar à resposta farmacológica. Repito aqui o essencial, porque o quadro piorou.

O laudo tornou-se documento de absolvição — absolve a escola de rever seu método, absolve a família de rever sua rotina, absolve o poder público de rever seu financiamento, e deixa a criança sozinha, com o nome próprio reduzido a uma sigla.

Não afirmo que os transtornos inexistam. Existem, e exigem tratamento sério e continuado. Afirmo que a facilidade com que se diagnostica costuma ser proporcional à dificuldade com que se ensina.

Habermas descreveu o mecanismo com precisão ao falar da colonização do mundo da vida pelos imperativos do sistema. A sala de aula é mundo da vida: território de linguagem compartilhada, de reconhecimento recíproco, de acordo construído entre quem ensina e quem aprende. Quando o vocabulário técnico do especialista substitui a deliberação de quem está ali todos os dias, não se ganha objetividade; perde-se a possibilidade do argumento. O professor se cala porque não domina a nomenclatura, e não porque tenha deixado de saber. Weber já desconfiava do que se produz nesse arranjo: especialistas sem espírito.

Nada disso desqualifica as neurociências.

Elas trouxeram contribuições reais, e recusá-las seria tolice.

Sabemos hoje, com boa base experimental, que o sono consolida a memória, e que uma prova aplicada às sete da manhã a adolescentes mede menos o estudo do que o cansaço.

Sabemos que recuperar uma informação da memória ensina mais do que reler o texto, e que o intervalo entre as revisões pesa tanto quanto o tempo total dedicado a elas.

Sabemos, desde os trabalhos de Stanislas Dehaene sobre a leitura, que o reconhecimento de palavras se apoia na consciência fonológica, e que negligenciá-la na alfabetização cobra preço alto.

Sabemos que o estresse crônico da pobreza afeta funções executivas em formação, o que dá lastro orgânico ao que a sociologia da educação vinha dizendo havia décadas.

Nenhuma dessas descobertas, porém, fundou a prática que hoje confirma. A neurociência explicou por que funcionava aquilo que bons professores já faziam. Funcionava antes.

Comenius escreveu a Didactica Magna no século XVII propondo ensinar tudo a todos, com progressão graduada, retomada dos conteúdos e apelo aos sentidos. Pestalozzi tirou o ensino do púlpito e o colocou na mão da criança. Froebel inventou o Kindergarten e batizou a escola com a palavra jardim, ciente de que semente não germina por decreto. Montessori era médica antes de ser educadora, e foi observando crianças pobres em San Lorenzo, e não em laboratório, que descobriu o que sua medicina não lhe havia ensinado. Anísio Teixeira desenhou uma escola pública que ainda nos envergonha por ser melhor do que a de hoje. Rubem Alves disse do corpo, do desejo e da alegria de aprender aquilo que nenhuma tomografia dirá.

E há uma ironia que merece ser dita em voz alta. O encontro entre cérebro e cultura, anunciado agora como novidade de congresso, já tinha endereço em Moscou nos anos trinta. Vygotsky trabalhava ao lado de Alexander Luria, que viria a fundar a neuropsicologia moderna.

A tese que os unia é conhecida: as funções psíquicas superiores não brotam do órgão, formam-se na relação, e a cultura reorganiza o próprio funcionamento do cérebro. Quem hoje apresenta a integração entre neurociência e educação como fronteira inaugural está, no melhor dos casos, chegando com noventa anos de atraso.

A pedagogia não é ciência aplicada da biologia. É saber prático, da ordem daquilo que os gregos chamaram phrónesis: juízo prudencial sobre o caso singular, exercido sob incerteza e sem garantia de acerto. Nenhum exame de imagem dirá ao professor o que fazer com o menino da terceira fila, às dez e quarenta de uma sexta-feira, quando ele fecha o caderno e olha pela janela. Essa decisão não se deduz de um dado. Toma-se olhando, e responde-se por ela depois.

Por que aceitamos tão depressa a autoridade de quem chega e desconfiamos tanto da autoridade de quem sempre esteve? Que crédito concedemos ao novo, que negamos ao antigo? A quem serve que o professor se sinta despreparado para o ofício que exerce há vinte anos?

Que venham e fiquem as neurociências. A mesa é grande e serão recebidas com respeito. Venham, porém, como interlocutoras, e não como tutoras, sabendo que encontrarão a casa habitada e o fogo aceso. Dizem elas que o cérebro aprende. A pedagogia sempre soube mais: quem aprende é uma criança inteira!

Prof. Ricardo Lengruber

ricardolengruber.com